()
Классно-урочная система обучения

Назначение и функции. Трансляция новым поколениям систематизированных предметных знаний об устройстве природы и различных сфер деятельности.

Происхождение. Основные принципы разработаны Я.А. Комен-ским (XVII век).

Ареал допустимых употреблений (где и для чего употребляется). Ознакомление с естественнонаучной картиной мира.

Формы организации взаимодействия обучающих и учащихся. Лекционное изложение системы знаний. Закрепление (запоминание) системы знаний в ходе семинарских и практических (лабораторных) работ. Фиксация результата запоминания в форме экзамена или теста.

Метод трансляции содержания. Различные мнемотехники: зубрежка, повторение (мать учения), многократное решение типовых задач, лабораторные работы.

Единицы {кванты) транслируемого содержания. Системы предметных знаний, изложенные в форме «от простого к сложному».

Продукты и результаты на выходе. Эрудиция и широта кругозора. В классно-урочной системе присутствуют все те же итерации процесса изменений человека, но упор делается на нормативное содержание деятельности, а операторно-процедурная часть рассматривается как вторичная и ограниченная.

За счет того, что содержание передается в виде систем знаний, описывающих объекты и способы употребления объектов в деятельности, появляется возможность обойтись без мастера. Появляется фигура преподавателя, который должен излагать учебный материал, а сделать и показать от него уже не требуется. Преподаватели, учебники и методические разработки, которые разъясняют преподавателю, как эффективнее донести содержание учебников до учащихся, позволяют «содержательно эрудировать» большие потоки обучаемых. При этом аспект «делания» становится вторичным, незначительным и постепенно вовсе уходит из практики преподавания.

Ян Амос Коменский в 1638 году в поисках метода, «при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились», один учитель мог бы обслуживать любое число учеников, в школе можно было бы всем ученикам в одно и то же время заниматься одним и тем же, создал знаменитую «Великую дидактику». С момента появления этой книги некоторые специалисты и отсчитывают начало переворота в педагогической науке и школьном деле, благодаря которому сложилась классно-урочная система.

Зачем понадобился этот переворот? В чем Коменский упрекал современную ему систему образования? Какое положение дел он стремился исправить? Вот как он определяет основные причины, мешающие успехам школьного дела:

1. Занятия в школах начинались не раз в год, а тогда, когда ученик приходил в школу. Это вынуждало учителя с каждым заниматься индивидуально, не было возможности давать всем одно и то же задание.
2. Не устанавливалось никаких границ, до которых учащегося необходимо было довести в течение каждого года, месяца, дня.
3. Не были указаны пути, ведущие к намеченной цели.
4. Отсутствовал способ одновременного обучения всех учеников одного и того же класса. А для этого следовало бы всех учеников школы, курс которой рассчитан на N лет, разделить на N групп, занимающихся в разных помещениях, чтобы не мешать друг другу.
5. Искусство и наука едва ли где-нибудь преподавались не в отрывках, а энциклопедически (сегодня сказали бы — системно). Поэтому в глазах учащихся они представляли как бы кучу дров, из которой один подхватывал одно, другой — другое, и ничье образование не было всесторонним.
6. То, что соединено природой, брали не вместе, а раздельно. Например, новичков учили только читать, а письмо откладывали на несколько месяцев... Их заставляли только учиться и никогда — учить, хотя все это должно быть соединено вместе, как при беге способность поднимать и опускать ноги, при разговоре — слушать и отвечать.

Если у вас на примете есть образец той деятельности, которую вы хотите освоить, и он может быть доступен для копирования, то никаких знаний вам не нужно. Педагогика знания в особых ситуациях складывается как форма воспроизводства и трансляции опыта деятельности — в условиях ухода из жизни или недоступности образцов этой деятельности. Место образца занимают практические советы-предписания, методики, наконец, системы специальных знаний. Должны появиться специалисты по составлению соответствующих предписаний, методик, систем знаний.

Схема учения при этом существенно усложняется. Есть место ученика, который хотел бы и готов освоить новую для него деятельность (скопировать образец), но вот незадача — образец либо очень занят, либо засекречен, либо умер. Понимая это огорчительное ограничение, люди стали делать заслуживающие воспроизводства в будущих поколениях образцы мышления и деятельности предметом специального описания. Схватывать их в форме модели, схемы, понятия, то есть превращать деятельность в знание о деятельности.

В педагогической практике, или в процессах воспроизводства деятельности, системы знаний складываются поверх трансляции опыта способом копирования образца как своеобразные метаформы. Появляется рефлексивно-коммуникативная и знаково-знаниевая надстройка над задачей освоения образца.

Ученик может глядеть на образец, но он не может задать образцу вопросы типа: «Как ты это делаешь? Что и в какой последовательности здесь нужно сделать?» Мастер-образец в подобном случае обязан напрячься, перестать делать то, что делает, и заняться совершенно другой работой. Он, вслед за учеником, обязан выскочить в рефлексию, поглядеть на себя и свою работу со стороны и попробовать рассказать ученику, как устроены его мышление и деятельность. Большинство мастеров, конечно же, не станут заниматься подобной «ерундой» и отвечать на отвлекающие от дела вопросы.

Но именно эту необычную и поэтому труднейшую работу должен проделать тот, кто понимает, что отвечать на вопросы ученика все равно когда-нибудь придется. На специальном языке работа описания устройства мышления и деятельности называется методологической рефлексией. Результатом этой работы и оказывается формирование системы знаний о деятельности. То, как работал мастер-образец и как он был устроен, постепенно может исчезнуть из общественной памяти, а вот система знаний о соответствующей деятельности может транслироваться сколь угодно долго.

Современная средняя и высшая школы практически целиком и полностью выстроены по схемам педагогики систематического знания. Передача новым поколениям систем знаний, которые, по сути дела, являются экстрактом достижений всего человечества, — важная, но частная задача. За передачу знаний отвечает позиция преподавателя. Преподаватель не должен и не может быть мастером и образцом того дела, знание о котором он передает. Преподаватель — специалист по передаче знаний. У него должны быть учебник и методика, подготовленные другими специалистами, на основании которых он проводит урок. Ученики не имеют образца для копирования (оставим в стороне случаи, когда сам преподаватель может быть интересной личностью и демонстрировать своеобразные способы мышления и деятельности) и должны запомнить, реконструировать и воспроизвести то, что зафиксировано в учебнике.

Преподаватель — это тот, кто обучает тому, чего сам сделать не умеет и продемонстрировать не может. Проблемы для преподавателя и для ученика: первый, сам того не понимая, может становиться носител ем ненужных по жизни («лишних») знаний, а второй вынужден учиться избавляться от бессмысленной учебной нагрузки — быстрее забывать «учебный материал» после сдачи теста или экзамена. И самое неприятное последствие глубокой эрудированности — выхолащивание содержания знания. Смысл слова «выхолащивание»: вроде бы я про это дело кое-что (или все) знаю, но сделать ничего не могу. Стрельба идет, дыма много, но мишени целы — все вхолостую.

Современные люди с момента своего рождения существуют в мире, насыщенном знаниями, знаками, схемами и предметами мысли. Когда ребенок приходит в первый класс, он уже сформирован телевидением, кино, визуальной окружающей средой и немножко семьей и компанией. Но он еще маленький и не может сказать преподавателям: «Что это вы мне рассказываете? Я лучше вас все это знаю, сто раз уже видел и слышал!» Или другой вариант: «Что это вы мне рассказываете? Мне это никогда в жизни не пригодится! Это давным-давно устарело».

Учебный план в классно-урочной системе — распределение в пространстве и времени квантов системы знаний (уроки и часы занятий по учебному предмету), предуготовленных к последовательной передаче массовой аудитории обучающихся. Преподаватель «дает новый материал» (читает лекцию — лекция и есть чтение, только по латыни). Для закрепления материала нужно провести практические занятия, решить задачи по теме. Затем — тест, зачет, экзамен — проверка усвоения нового материала. В результате система подготовки обеспечивает массовость (ученики) и занятость (преподаватели). У учеников должны остаться ЗУНы: знания, умения, навыки. Что это, по сути дела? Предметные знания, организованные в систему по принципам учебного планирования. Как и где их употребить в деле, в других формах организации деятельности — проблемы ученика. Скорее всего, ЗУНы пополнят «багаж» его эрудиции. В эпоху Интернета и печатного бума ценность такого пополнения весьма сомнительна.

Любая деятельность живет по своим нормам и требует от тех, кто попробует в нее встроиться, многих фрагментов знаний: психологических, социологических, экономических, юридических, инженерных, естественнонаучных и так далее и тому подобное. Выделить их из предметов и собрать для употребления — особое искусство. Его приходится осваивать в каждой ситуации заново, на ошибках, за которые могут наказать и выгнать.

В рамках классно-урочной системы людей «собирают на конвейере», как автомобили массового спроса. Каждый преподаватель, как и рабочий на конвейере, должен прикрепить к человеку «свою деталь» или впечатать в него фрагменты предметных знаний. В этом случае работает принцип: «Необходимо, возможно и легко научить людей — всех, всему, всесторонне. Для этого требуются универсальные: книги, школы, учителя». Сформулировал его Я.А. Коменский в своей работе «Панпедия. Искусство обучения мудрости». Массовая школа от этого принципа не отказалась. Реализовать его невозможно, но для идеологического прикрытия образовательной инфраструктуры от общественной критики за безобразную подготовку людей он вполне достаточен. Это принцип выращивания индивидуума-всезнайки, который лишает педагогику возможности готовить людей к жизни. Отдельный человек-индивидуум есть теоретическая абстракция. И она изначально проблематизировалась многими мыслителями. С позиций практичного подхода люди не представляют собой отдельных единиц. Они существуют в группе, в социуме, в системах общественной деятельности. Вне группы и структуры деятельных связей людей вообще не бывает.